L.S. VYGOTSKY Igra In Njena Vloga Pri Duševnem Razvoju Otroka

2024 Avtor: Harry Day | [email protected]. Nazadnje spremenjeno: 2023-12-17 15:53

Ko govorimo o igri in njeni vlogi pri razvoju predšolskega otroka, se tu pojavita dve glavni vprašanji. Prvo vprašanje je o tem, kako igra sama nastane v razvoju, o vprašanju izvora igre, njenem nastanku; drugo vprašanje je, kakšno vlogo ima ta dejavnost pri razvoju, kaj pomeni kot oblika otrokovega razvoja v predšolski dobi. Je igra v tej starosti vodilna ali le prevladujoča oblika otrokove dejavnosti?

Zdi se mi, da z vidika razvoja igra ni prevladujoča oblika dejavnosti, je pa v nekem smislu vodilna linija razvoja v predšolski dobi.

Zdaj pa se obrnem na problem same igre. Vemo, da opredelitev igre v smislu užitka, ki ga prinaša otroku, ni pravilna opredelitev iz dveh razlogov. Prvič, ker se ukvarjamo s številnimi dejavnostmi, ki otroku lahko prinesejo veliko bolj akutna doživetja užitka kot igra.

Načelo užitka velja na enak način, na primer za proces sesanja, saj dojenček dobi funkcionalno zadovoljstvo, da sesa bradavico, tudi ko ni sit.

Po drugi strani pa poznamo igre, v katerih sam proces aktivnosti še vedno ne prinaša užitka - igre, ki prevladujejo ob koncu predšolske in zgodnješolske starosti in ki prinašajo veselje le, če je njihov rezultat za otroka zanimiv; to so na primer tako imenovane »športne igre« (športne igre niso le igre športne vzgoje, ampak tudi igre z zmago, igre z rezultati). Zelo pogosto jih obarvajo akutni občutki nezadovoljstva, ko se igra konča proti otroku.

Tako definicije igre na podlagi užitka seveda ni mogoče šteti za pravilno.

Zdi pa se mi, da bi opustitev pristopa k problemu igre z vidika, kako se v njem uresničujejo otrokove potrebe, njegovi motivi za dejavnost, njegove čustvene težnje, pomenilo strašno intelektualizirati igro. Težave številnih teorij igre so nekatera intelektualizacija tega problema.

Nagnjen sem k temu, da temu vprašanju pripisujem še splošnejši pomen in menim, da je napaka številnih teorij, povezanih s starostjo, zanemarjanje otrokovih potreb - njihovo razumevanje v širšem smislu, začenši z željami in končno z zanimanjem kot potreba intelektualne narave - skratka zanemarjanje vsega, kar je mogoče združiti pod imenom motivov in motivov dejavnosti. Razvoj otroka pogosto razlagamo z razvojem njegovih intelektualnih funkcij, t.j. pred nami se vsak otrok pojavi kot teoretsko bitje, ki glede na večjo ali manjšo stopnjo intelektualnega razvoja prehaja iz ene starostne stopnje v drugo.

Ne upoštevajo se potrebe, vzgibi, motivi otroka, motivi njegove dejavnosti, brez česar, kot kažejo raziskave, otrokov prehod iz ene stopnje v drugo nikoli ni izveden. Zlasti se mi zdi, da bi se morala analiza igre začeti s pojasnjevanjem prav teh točk.

Očitno je vsak premik, vsak prehod z ene starostne stopnje na drugo povezan z močno spremembo motivov in impulzov za aktivnost.

Kar je največja vrednost za dojenčka, otroka v zgodnjih letih skoraj ne zanima več. Seveda je treba izpostaviti to zorenje novih potreb, novih motivov dejavnosti. Zlasti ne moremo mimo tega, da bi otrok v igri ustregel nekaterim potrebam, nekaterim motivom in da si brez razumevanja izvirnosti teh motivov ne moremo predstavljati tiste posebne vrste dejavnosti, kot je igra.

V predšolski dobi se pojavljajo posebne potrebe, posebni motivi, ki so zelo pomembni za celoten razvoj otroka, ki neposredno vodijo k igri. Sestavljajo jih dejstvo, da ima otrok v tej starosti številne neuresničljive težnje, neposredno uresničljive želje. Otrok je nagnjen k neposrednemu razreševanju in izpolnjevanju svojih želja. Odlašanje izpolnitve želje je za majhnega otroka težko, mogoče je le v nekaterih ozkih mejah; nihče ni poznal otroka, mlajšega od treh let, ki bi imel željo nekaj narediti v nekaj dneh. Običajno je pot od motivacije do njene implementacije izjemno kratka. Zdi se mi, da če v predšolski dobi ne bi zoreli nujno neizvedljivih potreb, potem ne bi imeli igre. Raziskave kažejo, da se igra ne razvija le tam, kjer imamo opravka z otroki, ki niso dovolj intelektualno razviti, ampak tudi tam, kjer imamo afektivno sfero nerazvito.

Zdi se mi, da z vidika afektivne sfere igra nastane v takšni razvojni situaciji, ko se pojavijo neuresničljive težnje. Zgodnji otrok se obnaša tako: želi si vzeti stvar in jo mora vzeti zdaj. Če te stvari ni mogoče vzeti, potem naredi škandal - leži na tleh in brca ali pa zavrne, se uskladi, te stvari ne vzame. Njegove nezadovoljene želje imajo svoje posebne načine zamenjave, zavrnitve itd. Do začetka predšolske starosti se pojavijo nezadovoljene želje, težnje se na eni strani takoj uresničijo, na drugi strani pa nagnjenost mladosti do takojšnjega uresničevanja želja ostaja. Otrok želi biti na primer na materinem mestu ali pa želi biti jahač in jahati konja. To je zdaj neizvedljiva želja. Kaj naredi majhen otrok, če vidi mimoidočo kabino in se za vsako ceno želi peljati po njej? Če je to muhast in razvajen otrok, bo od svoje matere vsekakor zahteval, naj ga postavijo v to kabino, lahko hiti na tla kar na ulici itd. Če je to ubogljiv otrok, navajen odpovedati se željam, potem bo odšel, ali pa mu bo mama ponudila sladkarije, ali pa ga preprosto odvrnila z nekim močnejšim afektom, otrok pa se bo odpovedal svoji takojšnji želji.

Nasprotno pa otrok po treh letih razvije nekakšne nasprotujoče si težnje; po eni strani ima celo vrsto takoj neuresničljivih potreb, želja, ki zdaj niso izvedljive in kljub temu niso odpravljene kot želje; po drugi strani pa skoraj v celoti ohranja težnjo k takojšnjemu uresničevanju želja.

Tukaj je igro, ki jo je z vidika vprašanja, zakaj se otrok igra, vedno treba razumeti kot namišljeno iluzorno uresničitev neuresničljivih želja.

Domišljija je tista nova formacija, ki je v zavesti majhnega otroka odsotna, pri živalih je popolnoma odsotna in ki predstavlja specifično človeško obliko delovanja zavesti; tako kot vse funkcije zavesti, se sprva pojavi v akciji. Staro formulo, da je otroška igra domišljija v akciji, je mogoče obrniti in reči, da je domišljija mladostnikov in šolarjev igra brez akcije.

Težko si je predstavljati, da je bil impulz, ki je otroka prisilil v igro, v resnici le čustvena želja iste vrste kot pri dojenčku, ki sesa bradavico.

Težko je priznati, da je užitek predšolske igre posledica istega čustvenega mehanizma kot preprosto sesanje bradavic. To ne ustreza ničemer v smislu razvoja predšolskega otroka.

Vse to ne pomeni, da se igra pojavi kot posledica vsake posamezne nezadovoljene želje - otrok se je hotel peljati s taksijem - ta želja zdaj ni bila zadovoljena, otrok je prišel v sobo in se začel igrati s taksijem. To se nikoli ne zgodi. Tu govorimo o tem, da otrok nima le individualnih afektivnih reakcij na posamezne pojave, ampak posplošene neobjektivne afektivne težnje. Vzemite na primer otroka s kompleksom manjvrednosti, mikrocefalusom; ni mogel biti v otroškem kolektivu - tako so ga dražili, da je začel razbijati vsa ogledala in steklo, kjer je bila njegova podoba. To je velika razlika že od zgodnjega otroštva; tam z ločenim pojavom (v določeni situaciji), na primer, vsakič, ko se dražijo, nastane ločena afektivna reakcija, ki še ni posplošena. Otrok v predšolski dobi posplošuje svoj afektivni odnos do nekega pojava, ne glede na dejansko specifično situacijo, saj je odnos afektivno povezan s pomenom pojava, zato vedno izkazuje kompleks manjvrednosti.

Bistvo igre je, da gre za izpolnitev želja, ne pa za individualne želje, ampak za posplošene afekte. Otrok v tej starosti se zaveda svojega odnosa z odraslimi, nanje reagira afektivno, vendar za razliko od zgodnjega otroštva te afektivne reakcije posplošuje (navdušen je nad avtoriteto odraslih na splošno itd.).

Prisotnost takšnih posplošenih afektov v igri ne pomeni, da otrok sam razume motive, zaradi katerih se igra začenja, da to počne zavestno. Igra, ne da bi se zavedal motivov igralske dejavnosti. To bistveno razlikuje igro od dela in drugih dejavnosti. Na splošno je treba povedati, da je področje motivov, dejanj, impulzov eno manj zavednih in postane popolnoma dostopno zavesti šele v prehodni starosti. Samo najstnik se sam zaveda jasnega poročila, kaj počne to ali ono. Zdaj pustimo vprašanje afektivne strani za nekaj minut, poglejmo to kot predpogoj in poglejmo, kako se razvija sama igralna dejavnost.

Zdi se mi, da je treba merilo za razlikovanje otroške igralne dejavnosti od splošne skupine drugih oblik njegove dejavnosti upoštevati kot dejstvo, da otrok v igri ustvari namišljeno situacijo. To postane mogoče na podlagi neskladja med vidnim in pomenskim poljem, ki se pojavi v predšolski dobi.

Ta ideja ni nova v smislu, da je bil obstoj igre z namišljeno situacijo vedno znan, vendar je veljala za eno od skupin igre. V tem primeru je bil pomen sekundarnega znaka pripisan namišljeni situaciji. Domišljijski položaj v mislih starih avtorjev ni bil glavna lastnost, zaradi katere je igra igra, saj je bila za to značilna le ena posebna skupina iger.

Glavna težava te misli se mi zdi v treh točkah. Prvič, obstaja nevarnost intelektualističnega pristopa k igri; lahko obstaja strah, da če se igra razume kot simbolika, se zdi, da se spremeni v nekakšno dejavnost, podobno algebri v akciji; spremeni se v sistem nekakšnih znakov, ki posplošujejo resnično resničnost; tu ne najdemo več ničesar posebnega za igranje in si otroka predstavljamo kot neuspešnega algebrista, ki še ne zna pisati znakov na papir, ampak jih prikazuje v akciji. Treba je pokazati povezavo z motivi v igri, saj sama igra, se mi zdi, nikoli ni simbolno dejanje v pravem pomenu besede.

Drugič, zdi se mi, da ta misel predstavlja igro kot kognitivni proces, kaže na pomen tega kognitivnega procesa, pri čemer ob strani ne ostane le afektivni trenutek, ampak tudi trenutek otrokove dejavnosti

Tretja točka je, da je treba razkriti, kaj ta dejavnost počne v razvoju, tj. da se lahko s pomočjo namišljene situacije razvije otrok

Začnimo z drugim vprašanjem, če smem, saj sem se že na kratko dotaknil vprašanja povezanosti z afektivno motivacijo. Videli smo, da v afektivnem impulzu, ki vodi v igro, ni začetkov ne simbolike, ampak nujnosti namišljene situacije, kajti če se igra res razvija iz nezadovoljenih želja, iz neuresničljivih teženj, če je sestavljena iz dejstva, da gre za uresničevanje v igrivi obliki teženj, ki jih trenutno ni mogoče uresničiti, potem pa bo nehote zelo čustvena narava te igre vsebovala trenutke namišljene situacije.

Začnimo z drugim trenutkom - z otrokovo aktivnostjo v igri. Kaj pomeni vedenje otroka v namišljeni situaciji? Vemo, da obstaja oblika igre, ki je bila tudi že davno poudarjena in ki je običajno spadala v pozno obdobje predšolske starosti; njegov razvoj je v šolski dobi veljal za osrednjega; govorimo o igrah s pravili. Številni raziskovalci, čeprav sploh ne pripadajo taboru dialektičnih materialistov, so na tem področju sledili poti, ki jo priporoča Marx, ko pravi, da je "človeška anatomija ključ do anatomije opic". Na zgodnjo igro so začeli gledati v luči te pozne igre s pravili, njihova raziskava pa jih je pripeljala do zaključka, da je igra z namišljeno situacijo v bistvu igra s pravili; Zdi se mi, da lahko celo postavimo stališče, da ni igre, kjer ni otrokovega vedenja s pravili, njegovega posebnega odnosa do pravil.

Naj pojasnim to idejo. Vzemite katero koli igro z namišljeno situacijo. Že namišljena situacija vsebuje pravila vedenja, čeprav to ni igra z vnaprej razvitimi pravili. Otrok se je predstavljal kot mati, punčka pa kot otrok, obnašati se mora in upoštevati pravila materinskega vedenja. To je zelo dobro pokazal eden od raziskovalcev v genialnem poskusu, ki ga je oprl na znamenita opazovanja Sellija. Slednji je, kot je znano, opisal igro, izjemno po tem, da sta igralna situacija in resnično stanje pri otrocih sovpadala. Dve sestri - ena pet, druga sedem - sta se nekoč zarotili: "Igrajmo se sestri." Tako je Selli opisala primer, ko sta dve sestri igrali dejstvo, da sta dve sestri, tj. odigrala resnično situacijo. Zgoraj omenjeni poskus je svojo metodologijo temeljil na igri otrok, ki jo je predlagal eksperimentator, a igri, ki je prevzela resnične odnose. V nekaterih primerih mi je izredno enostavno uspelo vzbuditi takšno igro pri otrocih. Tako je zelo enostavno otroka prisiliti, da se igra z mamo v tem, da je otrok, mama pa je mama, t.j. v to, kar v resnici je. Bistvena razlika med igro, kot jo opisuje Selly, je v tem, da se otrok, ko se začne igrati, poskuša biti sestra. Dekle se v življenju obnaša, ne da bi pomislilo, da je sestra v odnosu do drugega. V zvezi z drugim ne stori ničesar, ker je sestra tega drugega, razen morda v tistih primerih, ko mati reče: "daj se." V sestrini igri "sestre" vsaka od sester ves čas nenehno izraža svoje sestrinstvo; dejstvo, da sta se sestri začeli igrati sestre, vodi k dejstvu, da vsaka od njiju prejme pravila vedenja. (V celotni situaciji igre moram biti sestra drugi sestri.) Igrajo se lahko le dejanja, ki ustrezajo tem pravilom, primerna za situacijo.

Igra vključuje situacijo, ki poudarja, da so ta dekleta sestre, oblečene so enako, hodijo se držeč za roke; z eno besedo, tisto, kar poudarja njihov položaj sester v odnosu do odraslih, v odnosu do tujcev. Najstarejši, ki drži mlajšega za roko, ves čas govori o tistih, ki upodabljajo ljudi: "To so tujci, to niso naši." To pomeni: "S sestro ravnam enako, z nami ravnajo enako, z drugimi, tujci, drugače."Tu je poudarek na istovetnosti vsega, kar je za otroka koncentrirano v konceptu sestre, kar pomeni, da je moja sestra do mene v drugačnem odnosu kot do tujcev. Kar je za otroka neopazno, obstaja v življenju, v igri postane pravilo vedenja.

Tako se izkaže, da če igro ustvarite tako, da se zdi, da v njej ne bo namišljene situacije, kaj potem ostane? Pravilo ostaja. Ostaja le, da se otrok v tej situaciji začne obnašati, kot to narekuje ta situacija.

Pustimo za trenutek ta čudovit poskus na področju igre in se obrnimo na katero koli igro. Zdi se mi, da kjer koli je namišljena situacija v igri, povsod velja pravilo. Ne vnaprej oblikovana pravila, ki se spreminjajo med igro, ampak pravila, ki izhajajo iz namišljene situacije. Zato si predstavljajte, da se lahko otrok obnaša v namišljeni situaciji brez pravil, t.j. način, kako se obnaša v resnični situaciji, je preprosto nemogoč. Če otrok igra vlogo matere, potem ima pravila za vedenje matere. Vloga, ki jo ima otrok, njegov odnos do predmeta, če je predmet spremenil pomen, bo vedno sledila iz pravila, t.j. namišljena situacija bo vedno vsebovala pravila. V igri je otrok svoboden, vendar je to iluzorna svoboda.

Če je bila naloga raziskovalca sprva razkriti implicitno pravilo, ki ga vsebuje katera koli igra z namišljeno situacijo, potem smo relativno nedavno pridobili dokaz, da je tako imenovana "čista igra s pravili" (do konca šola in igra predšolskega otroka). te starosti) je v bistvu igra z namišljeno situacijo, saj tako kot namišljena situacija nujno vsebuje pravila vedenja, tako vsaka igra s pravili vsebuje namišljeno situacijo. Kaj na primer pomeni šah? Ustvarite namišljeno situacijo. Zakaj? Ker lahko častnik hodi samo tako, kralj tako, kraljica pa tako; premagati, odstraniti s plošče itd. - to so izključno šahovski pojmi; toda neka namišljena situacija, čeprav ne neposredno nadomešča življenjskih odnosov, še vedno obstaja. Vzemite otrokom najpreprostejšo igro pravil. Takoj se spremeni v namišljeno situacijo v smislu, da takoj, ko je igra urejena z nekaterimi pravili, potem so številna dejanska dejanja v zvezi s tem nemogoča.

Tako kot je bilo na začetku mogoče pokazati, da vsaka namišljena situacija vsebuje pravila v skriti obliki, je bilo mogoče pokazati tudi nasprotno - da vsaka igra s pravili vsebuje namišljeno situacijo v skriti obliki. Razvoj od eksplicitne namišljene situacije in skritih pravil do igre z eksplicitnimi pravili in skrito imaginarno situacijo ter sestavlja dva pola, opisuje razvoj otroške igre.

Vsaka igra z namišljeno situacijo je hkrati igra s pravili in vsaka igra s pravili je igra z namišljeno situacijo. To stališče se mi zdi jasno.

Vendar pa obstaja en nesporazum, ki ga je treba odpraviti že na začetku. Otrok se od prvih mesecev svojega življenja nauči obnašati po znanem pravilu. Če vzamete otroka že v zgodnji mladosti, potem so pravila, po katerih morate sedeti za mizo in molčati, se ne dotikati stvari drugih ljudi, ubogati matere - so pravila, ki jih je polno otrokovo življenje. Kaj je posebnega pri pravilih igre? Zdi se mi, da je rešitev tega vprašanja mogoča v povezavi z nekaterimi novimi deli. Zlasti mi je tu v veliko pomoč novo Piagetovo delo o razvoju moralnih pravil pri otroku; en del tega dela je namenjen preučevanju pravil igre, v katerem Piaget daje, zdi se mi, izjemno prepričljivo rešitev teh težav.

Piaget deli dve, kot pravi, moralo pri otroku, dva vira razvoja pravil otrokovega vedenja, ki se med seboj razlikujeta.

V igri je to prikazano s posebno jasnostjo. Nekatera pravila nastanejo pri otroku, kot kaže Piaget, zaradi enostranskega vpliva odrasle osebe na otroka. Če se ne morete dotikati stvari drugih ljudi, potem je tega pravila naučila mati; ali pa je treba mirno sedeti za mizo - to odrasli navajajo kot zunanji zakon v zvezi z otrokom. To je ena od moralnosti otroka. Druga pravila izhajajo, kot pravi Piaget, iz medsebojnega sodelovanja odrasle osebe in otroka ali otrok med seboj; to so pravila, pri vzpostavljanju katerih sodeluje sam otrok.

Pravila igre se seveda bistveno razlikujejo od pravila, da se ne dotikamo stvari drugih ljudi in mirno sedimo za mizo; najprej se razlikujejo po tem, da jih vzpostavi otrok sam. To so njegova pravila zase, pravila, kot pravi Piaget, notranje samoomejenosti in samoodločbe. Otrok si reče: "V tej igri se moram obnašati tako in tako." To je popolnoma drugače, kot če otroku povemo, da je to mogoče, vendar ni mogoče. Piaget je pokazal zelo zanimiv pojav v razvoju morale otrok, ki mu pravi moralni realizem; izpostavlja, da prva linija razvoja zunanjih pravil (kaj je dovoljeno in kaj ne) vodi k moralnemu realizmu, t.j. na dejstvo, da otrok zamenjuje moralna pravila s fizičnimi pravili; zmede, da je nemogoče prižgati vžigalico, ki je prižgana drugič, in da je na splošno prepovedano prižgati vžigalice ali se dotakniti kozarca, ker se lahko razbije; vsi ti »ne« za otroka v zgodnjem otroštvu so eno in isto, do pravil, ki si jih sam postavlja, ima popolnoma drugačen odnos *.

Zdaj pa se obrnimo na vprašanje vloge igre, njenega vpliva na razvoj otroka. Zdi se mi ogromno.

Poskušal bom predstaviti dve glavni točki. Mislim, da je igra z namišljeno situacijo v bistvu nova, nemogoča za otroka, mlajšega od treh let; to je nova vrsta vedenja, katerega bistvo je, da dejavnost v namišljeni situaciji otroka osvobodi situacijske povezanosti.

Vedenje majhnega otroka v veliki meri, vedenje dojenčka v absolutni meri, kar kažejo poskusi Levina in sod., Je vedenje določeno s položajem, v katerem aktivnost poteka. Znamenit primer je Levinova izkušnja s kamnom. Ta izkušnja je resnična ponazoritev, v kolikšni meri je majhen otrok pri vsakem dejanju vezan na položaj, v katerem poteka njegova dejavnost. Pri tem smo odkrili izjemno značilno vedenje majhnega otroka v smislu njegovega odnosa do bližnjega okolja, do resničnega stanja, v katerem se njegova dejavnost nadaljuje. Težko si je predstavljati veliko nasprotje tega, kar nam predstavljajo ti Levinovi poskusi v smislu situacijske povezanosti dejavnosti, s tem, kar vidimo v igri: v igri se otrok nauči delovati v prepoznavni in ne v vidni situaciji. Zdi se mi, da ta formula natančno prenaša dogajanje v igri. V igri se otrok uči delovati v spoznanem, t.j. v miselni, ne vidni situaciji, ki se opira na notranje težnje in motive, ne pa na motive in vzgibe, ki izhajajo iz stvari. Naj vas spomnim na Levinovo učenje o spodbujevalni naravi stvari za majhnega otroka, o tem, da mu stvari narekujejo, kaj naj naredi - vrata potegnejo otroka, da jih odpre in zapre, stopnice -, da teče gor, zvonec - na to poklicati. Z eno besedo, stvari imajo inherentno spodbudno moč v zvezi z dejanji majhnega otroka; določa otrokovo vedenje tako zelo, da je Levin prišel na idejo o ustvarjanju psihološke topologije, tj. matematično izraziti pot otrokovega gibanja na terenu, odvisno od tega, kako se stvari tam nahajajo z različnimi silami, ki so otroku privlačne in odbojne.

Kaj je koren otrokove situacijske povezanosti? Našli smo ga v enem osrednjem dejstvu zavesti, značilnem za mladost in ki je sestavljeno iz enotnosti vpliva in dojemanja. Zaznavanje v tej starosti na splošno ni neodvisno, vendar je začetni trenutek v motorično-afektivni reakciji, t.j.vsa zaznava je torej spodbuda za aktivnost. Ker je situacija vedno psihološko podana skozi zaznavanje in zaznavanje ni ločeno od afektivne in motorične aktivnosti, je jasno, da otrok s takšno strukturo zavesti ne more delovati drugače kot kot vezan na situacijo, kot vezan na polje, v katerem on je.

V igri stvari izgubijo motivacijski značaj. Otrok vidi eno, v odnosu do vidnega pa deluje drugače. Tako se izkaže, da otrok začne delovati ne glede na to, kaj vidi. Obstajajo bolniki z nekaterimi možganskimi poškodbami, ki izgubijo sposobnost delovanja ne glede na to, kaj vidijo; ob pogledu na te bolnike začnete razumeti, da svoboda delovanja, ki jo ima vsak od nas in otrok zrelejše starosti, ni bila dana takoj, ampak je morala iti skozi dolgo razvojno pot.

Dejanje v situaciji, ki se ne vidi, ampak se le misli nanjo, dejanje v imaginarnem polju, v namišljeni situaciji vodi do dejstva, da se otrok nauči biti odločen v svojem vedenju ne le z neposrednim zaznavanjem stvari ali situacije neposredno delujejo nanj, vendar s pomenom te situacije.

Majhni otroci v poskusih in pri vsakodnevnem opazovanju odkrijejo, da zanje ni mogoče razlikovati med pomenskim in vidnim poljem. To je zelo pomembno dejstvo. Tudi dveletni otrok, ko mora ponoviti, gleda otroka, ki sedi pred njim: "Tanya prihaja", spremeni stavek in reče: "Tanya sedi." Pri nekaterih boleznih imamo enak položaj. Goldstein in Gelb sta opisala številne bolnike, ki ne vedo povedati, kaj je narobe. Gelb ima gradivo o pacientu, ki, ker je znal dobro pisati z levo roko, ni mogel napisati stavka: »Z desno roko lahko dobro pišem«; ko je pogledal skozi okno v lepem vremenu, ni mogel ponoviti stavka: "Danes je slabo vreme", ampak je rekel: "Danes je lepo vreme." Zelo pogosto imamo pri bolniku z motnjami govora simptom, da ne moremo ponoviti nesmiselne fraze, na primer: "Sneg je črn", v času, ko so številne druge besedne zveze, enako težke po slovnični in pomenski sestavi, se ponovijo.

Pri majhnem otroku pride do tesne zlitja besede s stvarjo, torej z vidnim, pri kateri postane neskladje med pomenskim in vidnim poljem nemogoče.

To lahko razumemo na podlagi razvoja otrokovega govora. Otroku rečete - "pazi". Začne iskati in najde uro, t.j. prva funkcija besede je orientacija v prostoru, poudarjanje posameznih mest v prostoru; beseda prvotno pomeni znano mesto v določeni situaciji.

V predšolski dobi, v igri, imamo prvič neskladje med pomenskim in optičnim poljem. Zdi se mi, da je mogoče ponoviti misel enega od raziskovalcev, ki pravi, da je v igralnem dejanju misel ločena od stvari, dejanje pa se začne od misli in ne od stvari.

Misel je ločena od stvari, ker začne kos lesa igrati vlogo lutke, palica postane konj, dejanje po pravilih se začne določati iz misli, in ne iz same stvari. To je takšna revolucija v otrokovem odnosu do resnične, konkretne neposredne situacije, ki jo je težko oceniti v vsem njenem pomenu. Otrok tega ne stori takoj. Ločevanje misli (pomena besede) od stvari je za otroka strašno težka naloga. Igra je prehodna oblika tega. V tistem trenutku, ko je palica, t.j. stvar postane referenčna točka za ločitev pomena konja od pravega konja, v tem kritičnem trenutku se ena od osnovnih psiholoških struktur, ki določa otrokov odnos do realnosti, korenito spremeni.

Otrok še ne more odtrgati misli od stvari; v drugi stvari mora imeti oporo; tu imamo izraz te otrokove šibkosti; da bi razmišljal o konju, mora določiti svoja dejanja s tem konjem, v palici, na točki opore. A kljub temu se v tem kritičnem trenutku korenito spremeni osnovna struktura, ki določa otrokov odnos do realnosti, in sicer struktura dojemanja. Posebnost človeškega dojemanja, ki se pojavi že v zgodnji mladosti, je tako imenovano "resnično zaznavanje". To je nekaj, čemur pri dojemanju živali nimamo nič podobnega. Bistvo tega je v tem, da ne vidim samo sveta kot barv in oblik, ampak tudi svet, ki ima pomen in pomen. Ne vidim nekaj okroglega, črnega, z dvema rokama, ampak vidim uro in lahko ločim eno od druge. Obstajajo pacienti, ki bodo ob ogledu ure rekli, da vidijo okroglo, belo z dvema tankima jeklenima črtama, vendar ne vedo, da gre za uro, saj so izgubili svoj pravi odnos do te stvari. Tako bi lahko strukturo človeškega dojemanja figurativno izrazili v obliki ulomka, katerega števec je stvar, imenovalec pa pomen; to izraža dobro znani odnos med stvarjo in pomenom, ki nastane na podlagi govora. To pomeni, da vsaka človeška percepcija ni ena sama percepcija, ampak posplošena percepcija. Goldstein pravi, da sta takšno subjektivno dojemanje in posploševanje eno in isto. Tukaj v tem ulomku - stvar -pomen - stvar prevladuje pri otroku; pomen je neposredno povezan z njim. V tistem kritičnem trenutku, ko otrokova palica postane konj, t.j. ko stvar - palica - postane referenčna točka, da bi pravemu konju odtrgali pomen konja, se ta ulomek, kot pravi raziskovalec, prevrne in pomenski trenutek postane prevladujoč: pomen / stvar.

Vseeno imajo lastnosti stvari kot take še vedno velik pomen: katera koli palica lahko igra vlogo konja, vendar na primer razglednica ne more biti konj za otroka. Goethejevo stališče, da lahko za otroka v igri vse postane vse, je napačno. Za odrasle je z zavestno simboliko seveda lahko karta konj. Če želim pokazati lokacijo poskusov, postavim vžigalico in rečem - to je konj. In to je dovolj. Za otroka ne more biti konj, mora biti palica, zato igra ni simbolika. Simbol je znak, palica pa ni znak konja. Lastnosti stvari so ohranjene, vendar se njihov pomen prevrne, t.j. osrednja točka je misel. Lahko rečemo, da stvari v tej strukturi od prevladujočega trenutka postanejo nekaj podrejenega.

Tako otrok v igri ustvari takšno strukturo - pomen / stvar, kjer prevladuje pomenska stran, pomen besede, pomen stvari, ki določa njegovo vedenje.

Pomen je do neke mere emancipiran od stvari, s katero se je prej neposredno združil. Rekel bi, da otrok v igri deluje s pomenom, ki je ločen od stvari, vendar je neločljiv od resničnega dejanja z resničnim predmetom.

Tako nastane izredno zanimivo protislovje, ki je sestavljeno iz dejstva, da otrok operira s pomeni, ločenimi od stvari in dejanj, vendar z njimi operira neločljivo od nekega resničnega dejanja in neke druge resnične stvari. To je prehodna narava igre, zaradi česar je vmesna povezava med čisto situacijsko povezanostjo v zgodnji mladosti in razmišljanjem, ločenim od resničnega stanja.

V igri otrok operira s stvarmi kot s stvarmi, ki imajo pomen, operira s pomeni besed, ki zamenjajo stvar, zato se v igri pojavi emancipacija besede od stvari (vedenj bi igro in njene značilne lastnosti opisal na naslednji način: otrok navadne stvari imenuje nenavadna imena, njegova običajna dejanja so nenavadna, ne glede na dejstvo, da pozna prava imena).

Ločitev besede od stvari potrebuje oporo v obliki druge stvari. Toda v trenutku, ko palica, to je stvar, postane referenčna točka za ločitev pomena "konj" od pravega konja (otrok ne more odtrgati pomena od stvari ali besede od stvari drugače kot ko najde točko opore v drugi stvari, to je s silo ene stvari, da ukrade ime druge), naredi eno stvar tako rekoč vpliva na drugo na pomenskem področju. Prenos pomenov olajša dejstvo, da otrok besedo vzame za lastnost stvari, besede ne vidi, ampak za njo vidi stvar, ki jo označuje. Za otroka beseda "konj", ki se nanaša na palico, pomeni: "obstaja konj", tj. miselno vidi stvar za besedo.

Igra prehaja na notranje procese v šolski dobi, na notranji govor, logični spomin, abstraktno razmišljanje. V igri otrok operira s pomeni, ki so ločeni od stvari, vendar neločljivo od resničnega dejanja z resničnimi predmeti, vendar ločitvijo pomena konja od pravega konja in prenosom na palico (materialna točka, sicer bo pomen izhlapel, izhlapi) in resnično dejanje s palico, tako kot pri konju, je potrebna prehodna stopnja k delovanju s pomeni, to je, da otrok najprej deluje s pomeni, tako kot pri stvareh, nato pa jih spozna in začne razmišljati, tj., tako kot pred slovničnim in pisnim govorom ima otrok spretnosti, vendar ne ve, da jih ima, torej se jih ne zaveda in jih ne poseduje samovoljno; v igri otrok nezavedno in nehote uporablja dejstvo, da je mogoče stvari ločiti od stvari, torej ne ve, kaj počne, ne ve, da govori v prozi, tako kot govori, vendar ne opazi besed.

Od tod funkcionalna opredelitev pojmov, tj. stvari, zato je beseda del stvari.

Zato bi rad povedal, da dejstvo ustvarjanja namišljene situacije ni naključno dejstvo v otrokovem življenju, ima prvo posledico otrokove emancipacije iz situacijske povezanosti. Prvi paradoks igre je, da otrok deluje z odtrganim pomenom, vendar v resnični situaciji. Drugi paradoks je, da otrok v igri deluje po liniji najmanjšega upora, tj. počne tisto, kar si najbolj želi, saj je igra povezana z užitkom. Hkrati se uči ravnati v smeri največjega upora: otroci se ob upoštevanju pravil zavračajo, kar hočejo, saj je spoštovanje pravil in zavračanje neposrednega impulza v igri pot do največjega užitka.

Če otroke peljete na kakšno športno tekmo, boste videli isto. Vodenje dirke se izkaže za težko, saj so tekači pripravljeni skočiti s mesta, ko rečete "1, 2 …", in ne zdržijo do 3. Očitno je bistvo notranjih pravil, da otrok ne sme delovati po takojšnjem impulzu.

Igra neprekinjeno, na vsakem koraku, otroku ustvarja zahteve, naj kljub takojšnjemu impulzu ukrepa, tj. ravnati po liniji največjega upora. Takoj želim teči - to je povsem jasno, toda pravila igre mi govorijo, naj se ustavim. Zakaj otrok zdaj ne naredi tega, kar si takoj želi? Ker spoštovanje pravil v celotni strukturi igre obljublja tako velik užitek od igre, ki je več kot takojšen impulz; z drugimi besedami, kot izjavlja eden od raziskovalcev in se spomni na besede Spinoze, "afekt lahko premaga le drug, močnejši afekt." Tako se v igri ustvari situacija, v kateri, kot pravi Zero, nastane dvojni afektivni načrt. Otrok na primer v igri joče, kot bolnik, a se veseli kot igralec. Otrok noče igrati neposrednega impulza in usklajuje svoje vedenje, vsako svoje dejanje s pravili igre. Gross je to briljantno opisal. Njegova ideja je, da se otrokova volja rodi in razvije iz igre s pravili. Dejansko mora otrok v preprosti igri čarovnikov, ki jo opisuje Gross, da ne bi izgubil, zbežal pred čarovnikom; hkrati mora pomagati tovarišu in ga razočarati. Ko se ga čarovnik dotakne, se mora ustaviti. Otrok na vsakem koraku pride do konflikta med pravilom igre in tem, kar bi storil, če bi zdaj lahko deloval neposredno: v igri deluje v nasprotju s tem, kar si zdaj želi. Nič je pokazalo, da največja moč samokontrole pri otroku nastane v igri. Dosegel je maksimum otrokove volje v smislu zavračanja neposredne privlačnosti v igri - sladkarij, ki jih otroci po pravilih igre ne bi smeli jesti, ker so upodabljali neužitne stvari. Običajno otrok poslušnost pravilu doživi v zavračanju tistega, kar si želi, tukaj pa je poslušnost pravilu in zavrnitev ukrepanja po takojšnjem impulzu pot do največjega užitka.

Tako je bistvena lastnost igre pravilo, ki je postalo afekt. " Ideja, ki je postala afekt, koncept, ki je postal strast"Ali je prototip tega ideala Spinoze v igri, ki je področje samovoljnosti in svobode. Upoštevanje pravila je vir užitka. Pravilo zmaga kot najmočnejši impulz (prim. Spinoza - vpliv lahko premagamo z najmočnejšim afektom). Iz tega izhaja, da je takšno pravilo notranje pravilo, to je pravilo notranje samoomejevanja, samoodločanja, kot pravi Piaget, in ne pravilo, ki ga otrok spoštuje, kot fizični zakon. Skratka, igra otroku daje novo obliko želje, t.j. ga uči želje s povezovanjem želja z izmišljenim "jaz", to je na vlogo v igri in njeno pravilo, zato so v igri možni najvišji otrokovi dosežki, ki bodo jutri postali njegova povprečna realna raven, njegova morala. Zdaj lahko o otrokovi dejavnosti rečemo enako, kot smo rekli o neki stvari. Tako kot obstaja ulomek - stvar / pomen, obstaja tudi ulomek - dejanje / pomen.

Če je bil prej prevladujoči trenutek dejanje, se zdaj ta struktura prevrne in pomen postane števec, dejanje pa imenovalec.

Pomembno je razumeti, kakšno sprostitev od dejanj otrok prejme v igri, ko to dejanje postane namesto resničnega, na primer prehranjevanja, gibanje prstov, t.j. kadar dejanje ni izvedeno zaradi dejanja, ampak zaradi pomena, ki ga označuje.

Pri predšolskem otroku je dejanje sprva prevladujoče nad njegovim pomenom, pomanjkanje razumevanja tega dejanja; otrok zna narediti več kot razumeti. V predšolski dobi se prvič pojavi takšna struktura delovanja, v kateri je pomen odločilen; vendar samo dejanje ni sekundarni, podrejeni moment, ampak strukturni moment. Nič je pokazalo, da so otroci jedli s krožnika, pri čemer so z rokami naredili vrsto gibov, ki so spominjali na pravo hrano, vendar so dejanja, ki sploh ne pomenijo hrane, postala nemogoča. Vrganje rok nazaj, namesto da bi jih potegnili proti krožniku, je postalo nemogoče, t.j. to je imelo moteč učinek na igro. Otrok v igri ne simbolizira, ampak si želi, izpolni željo, skozi izkušnjo prenese glavne kategorije resničnosti, zato se dan v igri odigra v pol ure, 100 milj prevozi pet korakov. Otrok, ki si želi, izpolnjuje, razmišlja - deluje; neločljivost notranjega delovanja od zunanjega: domišljija, razumevanje in volja, t.j. notranji procesi pri zunanjem delovanju.

Glavna stvar je pomen dejanja, vendar dejanje samo ni ravnodušno. V zgodnjem otroštvu so se razmere obrnile, tj. dejanje je bilo strukturno odločilno, pomen pa je bil sekundarni, sekundarni, podrejen trenutek. Enako, kar smo povedali o ločitvi pomena od predmeta, velja tudi za otrokova lastna dejanja: otrok, ki stoji, miruje, si predstavlja, da jaha konja, s čimer prevrne delček - dejanje / pomen na pomen / dejanje.

Ponovno, da otrok loči pomen dejanja od resničnega dejanja (za jahanje konja, ne da bi to zmogel), otrok potrebuje oporo v obliki nadomestka za resnično dejanje. Še enkrat, če je bilo prej v strukturi odločilno dejanje "dejanje - pomen", se je zdaj struktura prevrnila in pomen postane odločilni. Dejanje je potisnjeno v ozadje, postane oporna točka - spet se pomen odtrga od dejanja s pomočjo drugega dejanja. To je spet ponavljajoča se točka na poti do čisto operiranja s pomeni dejanj, tj. na voljno izbiro, odločitev, boj motivov in druge procese, ostro ločene od izvajanja, t.j.pot do volje, tako kot je delovanje s pomeni stvari pot do abstraktnega mišljenja - navsezadnje pri voljni odločitvi odločilna točka ni sama izvedba dejanja, ampak njegov pomen. V igri dejanje nadomesti drugo dejanje, kot stvar za drugo stvar. Kako otrok "pretopi" eno stvar v drugo, eno dejanje v drugo? To se izvaja z gibanjem v pomenskem polju, ki ni omejeno z vidnim poljem, z resničnimi stvarmi, ki podrejajo vse resnične stvari in resnična dejanja samemu sebi.

To gibanje na pomenskem področju je najpomembnejše v igri: po eni strani gre za gibanje v abstraktnem polju (polje torej nastane prej kot samovoljno manipuliranje pomenov), vendar je način gibanja situacijski, konkretno (tj. ne logično in čustveno gibanje). Z drugimi besedami, pojavi se pomensko polje, vendar se gibanje v njem dogaja enako kot v resničnem - to je glavno genetsko protislovje igre. Ostaja mi, da odgovorim na tri vprašanja: prvič, da pokažem, da igra ni prevladujoč, ampak vodilni trenutek v razvoju otroka; drugič, da pokažem, v čem je sestavljen razvoj same igre, t.j. kaj pomeni preiti iz prevlade namišljene situacije v prevlado pravila; in tretjič, pokazati, kaj notranje preobrazbe igrajo pri otrokovem razvoju.

Mislim, da igra ni prevladujoča vrsta otrokove dejavnosti. V osnovnih življenjskih situacijah se otrok obnaša diametralno nasprotno od tega, kako se obnaša v igri. V igri je njegovo dejanje podrejeno smislu, v resničnem življenju pa njegovo dejanje seveda prevladuje nad pomenom.

Tako imamo v igri, če hočete, negativen vpliv na splošno otrokovo vedenje v življenju. Zato bi bilo popolnoma neutemeljeno obravnavati igro kot prototip njegove življenjske dejavnosti kot prevladujočo obliko. To je glavna pomanjkljivost Koffkove teorije, ki na igro gleda kot na otrokov drugi svet. Vse, kar se nanaša na otroka, je po Koffki igriva resničnost. Kar zadeva odraslega, je resna resničnost. Ena in ista stvar v igri ima en pomen, zunaj tega - drugi pomen. V otroškem svetu prevladuje logika želja, logika zadovoljevanja privlačnosti in ne prava logika. Iluzorna narava igre se prenese v življenje. Tako bi bilo, če bi bila igra prevladujoča oblika otrokove dejavnosti; težko pa si je predstavljati, na kakšno sliko iz noroga bi bil otrok podoben, če bi ta oblika dejavnosti, o kateri govorimo, vsaj do neke mere prenesena v resnično življenje, postala prevladujoča oblika otrokove življenjske dejavnosti.

Koffka navaja številne primere, kako otrok igralno situacijo prenese v življenje. Toda pravi prenos igralnega vedenja v življenje je mogoče razumeti le kot boleč simptom. Obnašati se v resnični situaciji, kot v iluzorni, pomeni dati začetne poganjke delirija.

Kot kaže študija, se igralno vedenje v življenju običajno opazi, ko ima igra značaj igranja sester "pri sestrah", tj. otroci, ki sedijo na pravem kosilu, se lahko igrajo pri kosilu ali (v primeru, ki ga navaja Katz) otroci, ki ne želijo iti v posteljo, rečejo: "Igrajmo se, kot je noč, moramo iti spat"; začnejo se igrati s tem, kar v resnici počnejo, očitno ustvarijo kakšen drug odnos in tako olajšajo izvajanje neprijetnega dejanja.

Tako se mi zdi, da igra v predšolski dobi ni prevladujoča vrsta dejavnosti. Le v teorijah, ki obravnavajo otroka ne kot bitje, ki izpolnjuje osnovne življenjske zahteve, ampak kot bitje, ki živi v iskanju užitkov, skuša zadovoljiti te užitke, se lahko pojavi misel, da je otroški svet igriv svet.

Ali je v otrokovem vedenju mogoča takšna situacija, da je vedno ravnal po smislu, ali je možno, da se predšolski otrok obnaša tako suho, da se ne obnaša s sladkarijami tako, kot si želi, samo zaradi misli, da bi se moral obnašati drugače? Ta poslušnost pravilom je v življenju popolnoma nemogoča stvar; v igri postane mogoče; tako igra ustvarja cono proksimalnega razvoja otroka. V igri je otrok vedno nad srednjimi leti, nad svojim običajnim vsakodnevnim vedenjem; on je v igri tako rekoč rez nad samim seboj. Zgoščena igra vsebuje, kot v fokusu povečevalnega stekla, vse razvojne težnje; otrok v igri poskuša skočiti nad raven svojega običajnega vedenja.

Odnos igre do razvoja je treba primerjati z odnosom učenja do razvoja. Za igro so spremembe potreb in spremembe zavesti splošnejše narave. Igra je vir razvoja in ustvarja območje proksimalnega razvoja. Dejanje na namišljenem področju, v namišljeni situaciji, ustvarjanje poljubnega namena, oblikovanje življenjskega načrta, voljni motivi - vse to se pojavi v igri in jo postavi na najvišjo stopnjo razvoja, jo dvigne na greben val, zaradi česar je deveti val razvoja predšolske starosti, ki se dviga v vse globoke vode, a razmeroma miren.

V bistvu se otrok premika z igranjem. Le v tem smislu lahko igro imenujemo vodilna dejavnost, t.j. določanje otrokovega razvoja.

Drugo vprašanje je, kako se igra premika? Zanimivo je, da se otrok začne z namišljeno situacijo in ta namišljena situacija je sprva zelo blizu resnične situacije. Pojavi se reprodukcija resničnega stanja. Recimo, otrok, ki se igra s punčkami, skoraj ponovi, kar mu počne mama; zdravnik je samo pogledal otrokovo grlo, ga poškodoval, je zavriskal, a takoj, ko je zdravnik odšel, takoj z žlico zleze v usta punčke.

To pomeni, da je pravilo v najvišji stopnji v stisnjeni, zmečkani obliki. Zelo imaginarno v situaciji je tudi izredno malo domišljijsko. Gre za namišljeno situacijo, ki pa postane razumljiva v odnosu do pravkar nekdanje realne situacije, tj. to je spomin na nekaj, kar je bilo. Igra bolj kot spomin na spomin spominja na spomin, tj. je prej spomin v akciji kot nova namišljena situacija. Ko se igra razvija, imamo gibanje v smeri, da se cilj igre uresniči.

Napačno si je predstavljati, da je igra dejavnost brez cilja; igra je ciljna aktivnost otroka. V športnih igrah je zmaga ali poraz, lahko tečete prvi, drugi ali zadnji. Skratka, gol odloča o igri. Cilj postane tisto, za kar se naredi vse ostalo. Cilj kot zadnji trenutek določa otrokov čustven odnos do igre; pri teku na dirki je lahko otrok zelo zaskrbljen in zelo razburjen; od njegovega užitka lahko ostane le malo, ker mu je fizično težko teči, in če je pred njim, bo doživel malo funkcionalnega užitka. Cilj proti koncu igre v športnih igrah postane eden izmed prevladujočih trenutkov igre, brez katerega igra izgubi svoj pomen tako, kot če pogledaš kakšen okusen bonbon, ga daš v usta, žvečiš in izpljuneš.

V igri se uresniči vnaprej zastavljeni cilj - kdo bo prvi dosegel.

Na koncu razvoja se pojavi pravilo, in ko je bolj togo, bolj od otroka zahteva prilagoditev, bolj ko uravnava otrokovo dejavnost, bolj intenzivna in akutna je igra. Preprost tek brez zadetka, brez pravil igre - to je počasna igra, ki fantov ne navduši.

Nič je otrokom olajšalo igranje kroketa. Pokaže, kako se razmagneti, tj. kar zadeva otroka, igra z odpuščanjem pravil izgubi pomen. Posledično se do konca razvoja jasno pokaže, kaj je bilo na začetku v zarodku. Cilj so pravila. Bilo je prej, vendar v zmanjšani obliki. Obstaja še en trenutek, ki je za športno igro zelo pomemben - to je nekakšen rekord, ki je prav tako zelo povezan s ciljem.

Vzemite na primer šah. Prijetno je zmagati v šahu, pravemu igralcu pa je neprijetno, da ga izgubi. Zero pravi, da je otroku tako prijetno teči najprej, kot se čeden moški pogleda v ogledalo; pride do občutka zadovoljstva.

Posledično nastane kompleks lastnosti, ki se pokaže na koncu razvoja igre toliko, kolikor je na začetku okrnjen; trenutki, sekundarni ali sekundarni na začetku, na koncu postanejo osrednji in obratno - trenutki, ki prevladujejo na začetku na koncu, postanejo sekundarni.

Nazadnje, tretje vprašanje - kakšne spremembe v otrokovem vedenju igra igra? V igri je otrok svoboden, tj. svoja dejanja določa na podlagi svojega "jaz". Toda to je iluzorna svoboda. Svoja dejanja podreja določenemu pomenu, deluje na podlagi pomena stvari.

Otrok se nauči zavedati svojih dejanj, zavedati se, da ima vsaka stvar svoj pomen.

Dejstvo ustvarjanja namišljene situacije z vidika razvoja je mogoče obravnavati kot pot do razvoja abstraktnega mišljenja; pravilo, povezano s tem, se mi zdi, vodi v razvoj otrokovih dejanj, na podlagi katerih postane delitev igre in dela, s katero se srečujemo v šolski dobi, kot osnovno dejstvo.

Rad bi vas opozoril še na eno točko: igra je res značilnost predšolske starosti.

Po figurativnem izrazu enega od raziskovalcev ima igra otroka do treh let značaj resne igre, tako kot igra najstnika, seveda v drugačnem pomenu besede; resna igra majhnega otroka je, da se igra, ne da bi ločil namišljeno situacijo od resnične.

Pri šolarju igra začne obstajati v obliki omejene oblike dejavnosti, predvsem vrste športnih iger, ki igrajo določeno vlogo pri splošnem razvoju šolarja, vendar nimajo pomena, ki ga igra v predšolski otrok.

Po videzu igra ni zelo podobna temu, do česar vodi, in le njena notranja poglobljena analiza omogoča določitev procesa njenega gibanja in njene vloge pri razvoju predšolskega otroka.

V šolski dobi igra ne umre, ampak prodira v odnos do realnosti. Svoje notranje nadaljevanje ima v šolskem pouku in delu (obvezna dejavnost s pravilom). Vsi premisleki o bistvu igre so nam pokazali, da se v igri ustvari nov odnos med pomenskim poljem, tj. med miselno situacijo in resnično situacijo.

Na podlagi gradiva iz "Journal of the Psychological Society". L. S. Vygotski ".